El Sistema Educativo Argentino durante el período oligárquico.
Modelo Agroexportador y Estado Oligárquico.
El período que va desde 1860 aproximadamente, hasta 1930 está caracterizado por la vigencia del modelo Agroexportador, a través del cual
Si bien su orientación general puede caracterizarse como “liberal”, esto requiere varias aclaraciones. En primer lugar, hacia 1862, cuando se reintegra Buenos Aires a
Del proyecto progresista a la práctica estabilizadora.
La política educativa que se lleva a cabo después de Pavón, pretende basarse en el proyecto original, formulado por la generación del 37. Sus principales referentes, Alberdi y Sarmiento centran su expectativa en la perspectiva del progreso, entendido en términos de modernización capitalista. Esta visión fue confirmada por la oportunidad de inserción que el mercado mundial le brinda a
Pero ambos difieren en el papel asignado a la educación. Alberdi confíaba en que el progreso fuera consecuencia de la “educación de las cosas” (Tedesco, 1970: 26), es decir, de la transformación cultural generada espontáneamente por la operación del progreso: la instalación de industrias, la radicación de inversiones, el desarrollo ferroviario, y la radicación de inmigrantes, confiaba Alberdi, traería por sí solo el adelanto cultural necesario. Sarmiento en cambio, sostiene que una decidida política educativa es condición necesaria para sustentar este cambio. Con diferentes matices, la generación política que asume la conducción del país a partir de 1862 es consciente del papel de la educación como un camino de progreso. Pero en la puesta en práctica del proyecto ocurren algunas transformaciones que hacen que sus realizaciones concretas sean diferentes a lo imaginado.
La puesta en funcionamiento del Sistema Educativo Nacional se llevó adelante durante las tres primeras presidencias, de Mitre, Sarmiento y Avellaneda. Al cabo de estos 18 años, se desenvuelve el período formativo, no solo del sistema educativo, sino de todo el Estado Nacional.
Concluida
La primer tarea del Estado Nacional, es entonces “penetrar” en el territorio del interior, en condiciones de enfrentamiento armado con los caudillos, y en ese mismo proceso constituirse a si mismo como conjunto de aparatos estatales que marquen la presencia nacional, y vayan configurando un Estado de alcance Nacional.
La principal línea de penetración (Oszlak, 103) en el territorio nacional, durante el período formativo (1862-1880) es de tipo represivo. Así por ejemplo, Mitre debe enfrentar durante su presidencia 107 revoluciones locales, cuya resolución pasó básicamente por el uso de la fuerza militar. Pero también se valió de instancias materiales no bélicas, prácticas cooptativas, y elementos simbólicos.
La creación de instituciones del Sistema Educativo Nacional, en esta misma presidencia, se inscribe dentro de lo que se denomina penetración simbólica y en parte, penetración cooptativa. De lo que se trataba, era básicamente de establecer en el interior Colegios Nacionales para formar una élite dirigente dentro de las pautas del liberalismo porteño. Se estableció además, de manera inorgánica, por la vía de decretos del Poder Ejecutivo Nacional, la práctica de los subsidios a la educación provincial, que junto con la administración de los colegios nacionales, fue manejada con un criterio selectivo y discrecional, destinado a sustentar una política alianzas con las dirigencias locales diferenciadas de los caudillos.
Los Colegios Nacionales, se basaban en una formación enciclopédica, que llevaba a los alumnos a adquirir una variedad de conocimientos de distintas ciencias, sin un propósito de síntesis formativa expresamente considerado. Esta formación no capacitaba a los alumnos en ninguna habilidad especial, sino que los calificaba para ingresar a la actividad política y administrativa. Y los habilitaba para ingresar a
La cuestión a la que responde esta política educativa de elite es la de cómo generar y sostener una clase política afín a la elite liberal porteña, que permita evitar los recurrentes levantamientos provinciales contra el poder nacional, y que sirva para conducir a las masas de población supuestamente inculta del interior. Esta política tiene como hito inicial el decreto presidencial de 1864 que dispone la creación de Colegios Nacionales en Catamarca, Tucumán, Mendoza, San Juan y Salta. Mitre lo Justificaba en estos términos:
“Lo urgente, lo vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer la acción que ha de obrar sobre la ignorancia … Es por eso que al lado de las escuelas primarias tenemos los colegios nacionales que dan educación sugundaria que habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo así la más alta escala de sus facultades, elevando así el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determinado número de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos”. (Bartolomé Mitre, discurso en el Senado, 16 de Julio de 1970, citado por Tedesco, 1970:67)
Durante la presidencia de Sarmiento (1868-1874) va a predominar en cambio otra tendencia, complementaria de la anterior. Sarmiento pone el acento en la educación común, no dirigida a la élite, sino al pueblo. Aunque tampoco a todo el pueblo, sino solo a aquella parte apta para entrar al mundo de la civilización, es decir, a la de origen inmigratorio. En cambio, la población nativa, tanto indígena como gaucha, era considerada bárbara, y no susceptible de educación. Marcada entonces esta discriminación racista inicial, lo que propone Sarmiento es una “educación popular”. ¿Qué cuestión social se plantea? La de cómo docilizar y uniformar una masa poblacional diversa que en muchos caso sostuvo en el pasado regímenes autoritarios. Dicho en términos del propio Sarmiento: “Un pueblo ignorante siempre votará por Rosas” (Tedesco, 1970: 64).
Frente a esta cuestión, la posición que adopta el Estado es la de extender la educación primaria, basada en valores hábitos y disciplinas que vamos a caracterizar como normalismo. Su principal instrumento institucional, son las Escuelas Normales, destinadas a formar docentes que nutrieran esa expansión de la escuela primaria. La primera de ellas, fue
El otro instrumento de esta política educativa, va a ser la reglamentación del sistema de subvenciones a escuelas provinciales, mediante una ley del año 1871, que reduce los márgenes de discrecionalidad en su asignación..
Función Política de
La generación de intelectuales de 1837 había pensado en la educación como motor del progreso. Pero la concreción práctica se presenta como una ruptura de este proyecto. ¿Siguió el sistema educativo los dictados del desarrollo de la economía? No. Resumen Tedesco:
“Nuestra hipótesis al respecto consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica; en tanto los cambios económicos ocurridos en este período no implicaron la necesidad de recurrir a la formación local de recursos humanos, la estructura del sistema educativo cambió solo en aquellos aspectos susceptibles de interesar políticamente y en función de se mismo interés político.” (Tedesco, 1970: 36)
Dicho en otras palabras: la educción no sería motor de progreso económico, sino una instancia de sumisión y dominación. Esta función política la cumple en dos niveles complementarios entre sí: la educación de elite, y la educación común. La primera, promovida por Mitre, tiene su expresión en los Colegios Nacionales, que articulados con
El fracaso de
Desde que en 1796 Belgrano propugna la creación de una escuela de agricultura, se abre en
Pero las sucesivas propuestas, iniciativas y proyectos orientados en este sentido, durante la vigencia del Estado Oligárquico, tuvieron como destino el fracaso. Lo propuso Alberdi. Luego Sarmiento intenta la formación de escuelas de agricultura y minería. Durante la primera presidencia de Roca, Pizarro, su ministro de Instrucción Pública promueve la creación de Colegios industriales, logrando establecer tan solo uno en la localidad de San Martín. En 1890 Pellegrini crea las primeras Escuelas de Comercio, pero su existencia es ignorada por empresas y agencias estatales. Recién de 1896 data la creación del Colegio Industrial de
¿Por qué fracasan los proyectos de educación práctica en este período? Porque son previos a la industrialización del país. La calificación de mano de obra que necesitaba el modelo agroexportador, o bien se capacitaba espontáneamente en el proceso de trabajo, o bien provenía de la inmigración de técnicos ya capacitados. La educación utilitaria, o técnica, con fines productivos, no tiene clase social que la sostenga. No hay demanda de técnicos en escala suficiente. No es una cuestión socialmente problematizada, y por lo tanto fracasa recurrentemente.
La ley 1420.
Ya establecido el orden interno en el país y consolidada una alianza de clases dominante comprensiva de las oligarquías del interior, Argentina logra estabilizar un sistema de dominación. Logrado el orden, hacia 1880, los esfuerzos se orientan al progreso. “Paz y Administración” es el lema bajo el que gobierna el Presidente Roca. En este nuevo contexto, a dos décadas de iniciada la implementación del sistema educativo nacional, se abre un debate orgánico acerca de las características que éste debe tener. Esta cuestión tuvo oportunidad de reflejarse en el Congreso Pedagógico del año 1882 y en el debate parlamentario de la ley de educación común de 1883.
Pese a que el sistema educativo no abarcaba más que una parte minoritaria de la población en edad escolar, existía consenso acerca de la necesidad de que la educación básica fuera obligatoria y gratuita. Los puntos de controversia, en cambio, eran básicamente dos: el carácter religioso o laico de la enseñanza y el control político de las instituciones educativas.
Respecto de la cuestión religiosa,
No obstante los términos claros del artículo 2 de la ley 1420, la práctica pedagógica no consagra el ateísmo. Al contrario, el contenido moralizante de la educación básica propugnada por el normalismo, presenta en la mayoría de sus expresiones una referencia a la figura divina como fundamento último del orden terrenal.
Respecto del control político de la gestión educativa, existían tres tendencias. La postura oficial tiende, como desde el nacimiento del sistema, a concentrar poder en el Estado Nacional, subordinando a los demás agentes educativos, que eran
Triunfa la posición sostenida por el Gobierno Nacional, que establece un sistema educativo no solo laico, sino de una gestión concentrada por el gobierno, aunque morigerada por la institución de los consejos escolares distritales y la admisión de escuelas privadas. Estas dos últimas concesiones, no obstante, tendieron a quedar neutralizadas por la concentración de poderes burocráticos, ayudados por el mal funcionamiento de los Consejos escolares distritales.
La ley 1420 da lugar a la conformación del denominado SIPCE (Sistema de instrucción publica centralizado estatal), cuyas notas características son: la primacía del Estado en la educación, la subsidiariedad de la educación privada, el laicismo, la subordinación del catolicismo a la lógica del estado, la escolarización, la verticalidad del sistema, la centralización burocrática contraria a la participación, el ritualismo autoritario , la discriminación hacia los sectores populares, y en definitiva, la complicidad estructural con el modelo de acumulación oligárquico.
El normalismo.
La síntesis político- pedagógica del sistema educativo en este período, está condensada en el normalismo. Este movimiento se generó a partir de las escuelas normales, extendiéndose a todo el sistema educativo. Si bien tiene distintas corrientes y expresiones, en su núcleo puede ser caracterizado así:
“La corriente que llamaremos normalizadora, predominante en la docencia, se sentía apóstol del saber y consideraba que educar al ciudadano era una misión. La antimonia civilización /barbarie operaba en su pensamiento. Sus adherentes creían profundamente en la necesidad de la escuela pública y, aunque consideraban que la religión era el sustento del orden moral, adscribían con convicción al laicismo. El método, la organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica. Poco a poco esas categorías serían organizadoras de su identidad, lo cual tuvo como consecuencia que el vínculo que consideraban legítimamente pedagógico fuera necesariamente bancario (en el sentido que usa esa categoría Paulo Freire). Eran profundamente sarmientitos; adoptaban las ideas de su mentor sin crítica y se sentían representantes de la civilización combatientes contra la barbarie.” (Puiggrós, 2003: 96)
Sobre todo en sus comienzos, y hasta fines del siglo XIX, el normalismo presenta una fuerte impronta del pensamiento positivista, que hace eje en el orden social como cauce dentro del cual debe encaminarse el proceso de modernización. En este sentido, es que adopta un tinte biologicista, que se refleja en el carácter higienista de su pensamiento, afín a la función política que el sistema educativo está destinado a cumplir.
“… el higienismo aparecía como la disciplina encargada sobre todo del aspecto preventivo en el cuidado de la salud… El discurso político, al impacto del biologismo generalizado en la época, sufre un fuerte proceso de medicalizción… Las medidas higiénicas se convertían en un modo adicional de afianzar el poder del Estado Nacional, que se adjudicaba por ese medio un interesante plus en la tarea de modelar las conductas individuales y las normas de convivencia.” (Campione y Mazzeo, 1999: 87).
El higienismo tiene entrada en la educación a partir de la previsión del artículo 2 de
Pero ¿qué significa escuela “normal”? Que el eje está puesto en la constitución de sujetos “normales”, no regidos por la ley, sino por la norma. Como se trata de un concepto universal en su época, podemos valernos de la definición de Michel Foucault para entenderlo:
“Lo normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada, y el establecimiento de las escuelas normales… “(Foucault: 2000: 189) “… un conjunto mixto de legalidad y de naturaleza, de prescripción y de constitución, la norma”. (Foucault, 2000: 310)
Dentro del normalismo conviven distintas orientaciones. Además de una corriente normalizadora central, existieron siempre corrientes más democratizadoras radicales, basadas en los principios de la escuela nueva. E incluso fue importante la presencia de una corriente de maestros socialistas. Las prácticas abiertas a la participación de los alumnos y la concepción de un sujeto pedagógico más autónomo, generan un antagonismo con la corriente normalizadora dominante, que se termina resolviendo por subordinación de la corriente democratizadora.
El normalismo arriaga, no solo en la práctica educativa de tipo disciplinario, sino también en el aparato burocrático que las organiza. Ambos tienden a conformar el núcleo duro del sistema educativo en este período, que va a sobrevivir aún largamente aun después del colapso del Estado Oligárquico
La ley Avellaneda.
Otro hito que marca la concentración de poder en el gobierno del sistema educativo es la sanción de
La reforma universitaria.
Entrado ya el siglo XX, en plena primera guerra mundial, rota ya la restricción política de la fórmula oligárquica, la cuestión social pone en movimiento a los sectores subalternos que cuestionan la legitimidad, no solo del régimen de dominación, sino del conjunto de la estructura social capitalista dependiente argentina. En un momento en que las revoluciones sociales conmueven al capitalismo en todos los países del mundo, en Córdoba se produce un movimiento estudiantil, que converge con la movilización de la clase trabajadora. El movimiento reformista de 1918 reclama democracia universitaria, basada en el voto estudiantil, demanda el fin del autoritarismo educativo, y la implantación de un vínculo pedagógico basado en el amor, en la verdad y en la comunión espiritual, en el cual, el pensamiento de los alumnos pueda tener expresión. Lo novedoso, es que esta demanda “académica” están enmarcada en un sentido americanista y revolucionario que lleva al movimiento a hacer un llamamiento que es oído en todo el continente y desencadena a su vez movimientos semejantes en otros países latinoamericanos. El legado del movimiento reformista es la autonomía universitaria basada en el cogobierno estudiantil, el fin del oscurantismo pedagógico, y la reivindicación del pensamiento crítico.
La política educativa por omisión.-
Lo expuesto hasta ahora puede ser resumido diciendo que la política educativa del período Oligárquico se inserta como un componente político de las relaciones sociales capitalistas fomentadas y sostenidas desde el Estado Nacional, siendo su función específica la de normalizar, docilizar y disciplinar a la población, bajo el dominio de un grupo dirigente ilustrado de perfil liberal.
Hasta aquí respondemos a la pregunta sobre la política educativa en positivo ¿Qué hizo el Estado desde la educación, para el sostenimiento de la estructura social oligárquica?
Pero uno podría preguntarse también por el sentido de los silencios, las omisiones y los fracasos de este mismo Estado.
La exclusión fundacional del sistema educativo argentino es la posición que asume respecto de la población nativa, a la que se considera “no educable”. El indio es enfrentado por las armas, llevando a cabo un genocidio, que tiene un papel constitutivo del modelo agroexportador. ¿Es ajena la política educativa a la cuestión indígena? En modo alguno. La dicotomía ideológica barbarie/ civilización es un factor ideológico legitimante de la guerra al indio, en la que el sistema educativo funciona como un aparato ideológico coadyuvante.
Pero además está la cuestión del analfabetismo y la deserción. Durante todo el siglo XIX la tasa de asistencia de la población en edad escolar no llega a superara nunca el 30 %, en tanto que la deserción es un problema permanente de todo el sistema educativo, pero se concentra en primer y segundo grado de le escuela primaria. Hay una inmensa mayoría de la población excluida de la educación común. ¿No puede pensarse que esa omisión educativa es una política? ¿Puede ser esta la pauta de relación entre el Sistema Educativo Nacional y aquel sector de la población, sobre todo del interior, sometido a relaciones sociales tradicionales? La pregunta es pertinente, porque creo que pensar en este inmenso vacío del período oligárquico, nos permite arrimar un elemento para comprender como se compone el juego político educativo durante el período populista.
Raúl N. Alvarez. Abril de 2009.-
Bibliografía:
Campione, Daniel y Mazzeo, Miguel. “Estado y Administración Pública en
Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisión. Siglo XXI editores. México. 2000.-
Oszlak, Oscar. “La formación del Estado Argentino. Orden, Progreso y Organización Nacional.” Editorial Planeta. Buenos Aires, 1999.-
Puigrgrós, Adriana. “Qué pasó en la educción argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente.” Editorial Galerna. Buenos Aires. 2003.
Tedesco, Juan Carlos. “Educación y Sociedad en
