El Sistema Educativo de Neoliberalismo

Hacia mitad de la década de 1970 el Estado de Bienestar Keynesiano entra en crisis a nivel mundial. La derecha diagnostica que el problema para por el exceso de intervención estatal, que quita incentivos a los trabajadores, que rinden menos; a la vez que quita incentivos al capital, que sustrae inversiones de la producción. En Argentina este quiebre se insinúa con el Rodrigazo de mitad de 1975, y cobra cuerpo a partir del Golpe de Estado de 1976. La dictadura militar, a través del terrorismo de Estado fracturó el poder organizado de los sectores populares. Mediante desapariciones forzadas, detenciones y exilios logró diezmar sindicatos obreros, partidos políticos y organizaciones sociales. En lo sucesivo los sectores dominantes encontrarían mucho menos resistencia a sus políticas de reconversión económica.
En el terreno específicamente económico la gestión de la dictadura sirvió para consolidar un sector empresarial concentrado: los “grupos económicos”, combinación de la “patria financiera” y la “patria contratista”. Durante la presidencia de Alfonsín (1983-1989) la presión de este actor dominante, junto con el capital financiero internacional, corporizado en las presiones de los organismos multilaterales de crédito, va a condicionar el desenvolvimiento económico hasta el punto de llevar a la sociedad argentina al desastre. Recién entonces, hacia el año 1989/1990, la hiperinflación, el caos socioeconómico y la recesión, dan un marco de situación propicia para sucesivos “golpes de mercado”, que a la par obligan a la renuncia de Alfonsín e inclinan a Menem a impulsar el giro ideológico neoliberal del justicialismo.
El modelo neoliberal argentino tiene como nota distintiva la convertibilidad monetaria, sostenida por el entonces Ministro de Economía Domingo Cavallo. La acompañan el conjunto de medidas que han caracterizado en todo el mundo a los planes de ajuste: privatización, desregulación, apertura comercial, flexibilización laboral, equilibrio fiscal con reducción del gasto público, regresividad tributaria y endeudamiento externo. El modelo fue exitoso los primeros años, en tanto se mantuvo el flujo de capitales externos entusiasmados por la privatización. Pero agotada esta fase, la política neoliberal entra en decadencia. La recesión intenta resolverse con recurrentes mayores ajustes que no hacen sino empeorar la situación, hasta su quiebre en Diciembre de 2001.

La cuestión educativa en el Neoliberalismo.
¿Qué problema le plantea este modelo de acumulación a la educación? ¿Qué requiere del sistema educativo? Básicamente dos cosas: aliviar el “gasto” educativo del presupuesto público y abrir nuevos ámbitos de negocios al mercado. Contra la utopía liberal originaria, que presentaba la educación pública como un medio de ampliar la ciudadanía, el neoliberalismo ve en la educación: un gasto (si es pública) o un negocio (si es privada).
Las necesidades educativas de las masas, las demandas de formación de los grupos sociales subalternos son un problema no resoluble para la política educativa neoliberal, y tienden a converger con y en las organizaciones sociales opositoras al modelo, que desde 1997 promueven activamente la recomposición del lazo social mediante el ejercicio de acciones democráticas participativas.
Un uso secundario que el neoliberalismo hace del sistema educativo, se da una vez que el modelo entra en declive, en la segunda mitad de los 90. La pobreza y la marginalidad social se hacen masivas y explosivas. Para contener los núcleos más peligrosos del conflicto, el gobierno establece políticas asistenciales focalizadas, implementadas desde las propias escuelas:
“A mediados de la década de 1990, la escuela se ha convertido en comedor, centro asistencial y única institución que contenía a niños y adolescentes cada vez más abandonados por su golpeada comunidad…” (Puiggrós, 2003: 194).
La política educativa de este período tiene expresión legislativa en tres normas: la ley de transferencia, la Ley Federal de Educción y la Ley de Educación Superior. Ahora bien: sus enunciados normativos suelen ser generales, muchas veces inciertos y acompañados, generalmente, de una derivación de facultades de aplicación a la autoridad administrativa. El sesgo neoliberal no está a nivel de los enunciados, sino en las ambigüedades y en la derivación de los criterios de aplicación, que son aprovechados, en la ejecución práctica para llevar a cabo los lineamientos neoliberales.

La Transferencia:
El Estado Nacional, para cumplir con los objetivos fiscales indicados por los organismos de crédito internacionales se ve compelido a reducir el déficit fiscal. Pera ello emprende una activa política de “desguace”, por la que se desprende rápidamente de un conjunto de aparatos estatales propios del período anterior. Los más típicos son las empresas estatales, que se privatizan, y los órganos de regulación económica que se disuelven. El sistema educativo entró en esta misma lógica de reducción de gasto. Como no podían cerrarse establecimientos, por la presión social que hubiera generado, se optó por derivar el conflicto a las provincias: se las transfirió. En otros términos:
“Aquí el criterio prevaleciente parece ser que todo lo que da ganancia se vende y todo lo que significa gasto se transfiere a las provincias.” (Bravo, 1994: 41)
La ley de Transferencia Nº 24049 establecía la provincialización de establecimientos educativos, previa suscripción de un convenio de aceptación con cada provincia. Esta transferencia, sería dotada de las partidas presupuestarias necesarias para garantizar la continuidad de los servicios. Pero en su ejecución práctica, estas partidas presupuestarias no tenían una asignación directa, y fueron acompañadas de una presión política y económica a las provincias para extender el ajuste a las jurisdicciones locales. De modo que si bien la transferencia se realizó bajo la justificación ideológica del federalismo y de la descentralización democrática, en la práctica cumplió un fin político de ajuste fiscal. El Estado Nacional se saca las escuelas de encima. Desde entonces, el Ministerio de Educación no tiene instituciones educativas bajo su jurisdicción. Ni siquiera las Universidades Nacionales están bajo su órbita, dado que son autónomas.
Más allá de su declamado federalismo, el resultado práctico de la ley de transferencia fue la fragmentación del sistema. Se traspasaron establecimientos a las provincias de forma desordenada. Y muchas veces éstas no contaron con los recursos técnicos ni económicos para sostenerlos. Las instituciones así descentralizadas entran en crisis, reducen la calidad de sus docentes y de sus prácticas. El sistema educativo nacional queda fragmentado en una variedad de sistemas educativos provinciales heterogéneos, con grandes desigualdades hacia su interior.

La ley Federal.
En el año 1985 se realizó, a instancias del gobierno democrático, el Congreso Pedagógico Nacional. Los distintos actores sociales y educativos debatieron allí qué hacer ante un sistema educativo sostenido en la base normalista, pero impregnado por el autoritarismo del llamado Proceso de Reorganización Nacional. El resultado de dicho congreso llamaba a democratizar la educación, a abandonar el enciclopedismo y el autoritarismo anterior, y a construir un conocimiento y una educción de manera participativa, vinculada a nuestra propia realidad, en un marco de pluralismo y tolerancia.
Bajo la excusa de receptar estas tendencias democratizadoras, que postulan un aprendizaje socialmente significativo y vinculado al contexto, en 1993 se sancionó, bajo el nro. 24195, la Ley Federal de Educación. Sus enunciados generales receptan estos principios educativos y otros más de tinte progresista: la igualdad de oportunidades, la valorización del trabajo, la integración de los discapacitados, la conservación del medo ambiente, etc.
Pero la puesta en práctica de la nueva estructura por la Ley Federal de Educación, implicó una plasmación de los principios educativos neoliberales. Se le quitan dos años al nivel medio y se los agregan a primario, declamando así diez años de educación obligatoria. Se cierra la rama técnica. Se establecen principios de autonomía de las escuelas y planificación centralizada.
También respecto al rol de Estado en la educación, la ley retrocede al punto de abrir un marco de ambigüedad:
“En cuanto al rol del Estado … en su artículo tercero tiende a reflejar una concepción más cercana al rol principal del Estado en materia de educación, mientras que en el artículo cuarto contiene las expresiones correspondientes al rol subsidiario del Estado.” ( Paviglianiti, 1993: 16)
Pero el sesgo privatista es inocultable cuando consagra los derechos de las escuelas privadas: a) se da a las escuelas el tratamiento de “servicios” y no instituciones educativas, b) Se equipan los servicios educativos de establecimientos públicos y privados, c) Se restringe la gratuidad de la educación universitaria a través del principio de la equidad (Art. 39), y d) Se ratifica el aporte estatal a los colegios privados (Art. 37). Es decir que:
“El sector privado tiene asegurados explícitamente sus reclamos: dictar sus propios planes de estudio, determinar las formas de gobierno y administración de sus institutos, otorgar certificados con validez nacional, elegir su propio personal y recibir los aportes del Tesoro Público para su funcionamiento … la urgencia puesta en su sanción obedece al interés por asegurar al sector privado las condiciones de funcionamiento descripto.” (Paviglianiti, 1993:18)
El cambio estructural que implicó la reforma de los 90 generó en el sistema educativo un clima de incertidumbre y desasosiego. A tiempo que cerraban escuelas, materias y cursos, se abría nuevos grados, de forma desordenada, y se obligaba a los docentes a instruirse bajo los supuestos principios pedagógicos de la referida ley. Pero la aplicación práctica de la teoría dejaba en claro que lo que en verdad se estaba produciendo era la fragmentación del sistema, el abandono por parte del Estado, y la migración de los alumnos más favorecidos, a las escuelas privadas.

La ley de educación superior.
La ley 24521, también se ubica en la línea de las anteriores. Pero la fuerte resistencia de las principales universidades nacionales llegó a sucesivas declaraciones de su inconstitucionalidad, que dieron lugar a una aplicación parcial y fragmentada de la misma.
Dado que la Constitución Nacional reconoce la autonomía universitaria, la ley no puede sino receptar este principio. Pero lo hace desde una concepción restringida de la autonomía. Se crean una serie de órganos (CIN, Consejo de Universidades, CRUP, CNEAU) que tienden a asumir funciones políticas y administrativas de control que restringen indebidamente las facultades de las casas de estudio. Las violaciones más graves a la autonomía son: 1) Se le otorga al Poder Ejecutivo Nacional injerencia en la determinación de los contenidos mínimos curriculares de las profesiones de interés público, 2) Se determina por ley las funciones de los órganos de gobierno interno de las universidades, 3) Se concentra en el Poder Ejecutivo Nacional, poder de decisión sobre la política universitaria, por encima de lo que cada casa de Estudios determine. 4) Se habilita el arancelamiento de las carreras de grado, 5) Se estandarizan métodos de acreditación y evaluación universitaria, bajo el control central de la CNEAU, dependiente del ejecutivo, 6) Se introducen lógicas empresariales en el funcionamiento de la educación superior: la competencia entre universidades, el subsidio estatal a la investigación en Universidades privadas, la desregulación salarial, y la búsqueda de fuentes de financiamiento alternativo por las propias casas de estudios.
Si bien esta ley contempla también la regulación de los Institutos terciarios no universitarios, presenta el problema de dualizar el nivel, dado que no establece criterios de integración entre ambos, dejándolos de ese modo en un segundo nivel. Se puede concluir que:
“La ley de Educación superior fortalece el centralismo político al institucionaliza mecanismos de intervención por parte del poder político en la vida universitaria, cercenando la autonomía efectiva con que deben contar las universidades nacionales. En este sentido se destaca, entre otros, aspectos tales como: la determinación de contenidos mínimos curriculares para la formación del nivel superior, la especificación de funciones de los órganos de gobierno de las universidades y el fortalecimiento de las instancias unipersonales de gobierno … Además … introduce lógicas y preceptos empresariales propuestos por diversos organismos internacionales, tales como la desregulación salarial docente y la promoción de la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento, contemplando entre ellas, el arancelamiento de los estudios de grado en contradicción con el principio de gratuidad de todos los niveles establecido en la Constitución Nacional.” (Fernández y Ruiz, 2002: 4).

La resistencia.
No fue la letra de las leyes que enmarcaron la reforma lo que marcó la política neoliberal en educación. Sino más bien su aplicación práctica. El resultado es el abandono, por parte del Estado, de su responsabilidad principal en garantizar el derecho a la educación de los habitantes del país. En la práctica, en la década de los 90, rigió el principio de subsidiariedad del Estado en al educación. En el contexto de una sociedad empobrecida, desindustrializada, y atemorizada.
El gremio docente fue uno de los primeros sectores de trabajadores que emprendieron la lucha contra las políticas neoliberales. La “Carpa Blanca” fue instalada en el centro de la ciudad de Buenos Aires y allí funcionó como polo de debate político educativo, hasta que se consiguió la sanción de una ley que asegurara los fondos mínimos necesarios. La presencia de la movilización docente estuvo presente en cada uno de los hitos de las luchas de resistencia contra el modelo: en la Marcha Federal de 1993, en los primeros estallidos sociales de Santiago de Estero, Cutral Co y Tartagal. En el seno de los movimientos autónomos de la sociedad civil (más adelante conocidos como piqueteros) tuvieron lugar experiencias pedagógico-sociales de nuevo tipo que contribuyeron al múltiple propósito de movilizar, educar y politizar la pobreza.
Así como la escuela fue el lugar elegido por las políticas neoliberales para la atención focalizada de la nueva pobreza, es desde las propias escuelas de donde surgieron los elementos germinales de la resistencia popular que en Diciembre de 2002 precipitaron la muerte política del modelo de acumulación Neoliberal.

Raúl N. Alvarez. Mayo 2009.-

Bibliografia

• Bravo, Héctor Félix. La descentralización Educacional. Sobre la transferencia de Establecimientos. Buenos Aires. CEAL, 1994.
• Fernández, María Anita y Ruiz, Guillermo. La Ley de Educación Superior. Un análisis desde su contenido. En Revista del Instituto de investigaciones de la Educación, Año X, Nº 19, buenos Aires: Mio y Dávila Facultad de filosofía y Letras. UBA. Año 2002.
• Paviglianiti, Norma. “La Ley Federal de Educación como elemento de regulación de la realidd socio-educacional en la argentina”. OPFYL, Cuadernos de Educación 3. Buenos Aires, año 1993.
• Puiggrós, Adriana. “Qué pasó en la educción argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente.” Editorial Galerna. Buenos Aires. 2003.